• Entre otras consideraciones, la formación docente se ve afectada porque hay unos 800 programas distintos de formación en pedagogía; incluso en entidades no acreditadas, en un “mercado sin regulación alguna”, donde egresan muchos profesores en ciertas áreas y faltan docentes en otras, como física y matemática. “¿Qué profesores queremos formar? ¿Cómo miramos el currículum?”. La evaluación y expresiones corresponden a la presidenta de la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados, Camila Vallejo, quien participó en el coloquio ‘Reforma de Educación, ley de desarrollo profesional docente: desafíos hacia la formación de profesores’, desarrollado en nuestra Universidad.

Con gran éxito de convocatoria se realizó el viernes (19) el coloquio ‘Reforma de Educación, ley de desarrollo profesional docente: desafíos hacia la formación de profesores’, en el Salón de Honor de nuestra Universidad. El evento fue encabezado por el rector, Dr. Juan Manuel Zolezzi Cid; el decano de la Facultad de Humanidades, Marcelo Mella Polanco, y el director del Departamento de Educación, Dr. Saúl Contreras Palma, quien organizó el coloquio.

Además, contó con la participación de la diputada Camila Vallejo, presidenta de la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados; el académico Oscar Nail, decano de la Facultad de Educación de la Universidad de Concepción y presidente del Consejo de Decanos de Facultades de Educación del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH); la socióloga Mirenxtu Anaya, directora ejecutiva de Educación 2020; y la historiadora Leonora Reyes, subdirectora del Departamento de Estudios Pedagógicos (DEP) de la Universidad de Chile.

Todos ellos expusieron sus ideas ante un público formado por estudiantes, docentes y otros actores ligados al mundo de la educación.

Responsabilidad social

El rector Zolezzi destacó en su discurso que, en medio del actual debate por la educación, la Universidad de Santiago como ente estatal se destaca por hacer hincapié en la inclusión y la equidad, dada su responsabilidad social.

También resaltó el rol en la formación pedagógica del Departamento de Educación y sus esfuerzos por mejorar “la formación inicial docente”, gracias a sus programas y modelos con el fin de lograr “un alto dominio de la disciplina, pero también un alto dominio pedagógico”.

Mella, por su lado, recordó que la Facultad que dirige tiene siete décadas de experiencia en formación pedagógica, como heredera del Instituto Técnico Pedagógico, nacido en 1944, y que fue creado para formar profesores de la enseñanza técnico profesional. “Hoy formamos docentes de todas las disciplinas de la enseñanza básica y media”, resaltó.

También destacó que “en las temáticas relativas a la formación pedagógica y práctica, el Departamento de Educación ha logrado liderar e instalar un discurso nuevo, coherente con las nuevas exigencias del país, promoviendo espacios formativos y de reflexión”, como el foro actual.

“Además, nuestro Departamento de Educación ejecuta diversos proyectos de investigación, relacionados con la formación de profesores, elaborando propuestas innovadoras e interesantes en la formación continua”, complementó.

Falta de regulación

Vallejo, por su parte, centró su discurso en el proyecto de ley de Carrera Docente, actualmente en trámite legislativo.

Señaló que la formación docente se ve afectada, entre otros, porque actualmente hay unos 800 programas distintos de formación en pedagogía, incluso en entidades no acreditadas, en un “mercado sin regulación alguna”, donde egresan muchos profesores en algunas áreas y faltan docentes en otras, como física y matemática.

“¿Qué profesores queremos formar? ¿Cómo miramos el currículum?”, se preguntó la legisladora, quien reconoció que el proyecto, si bien aumenta la selectividad, tiene un déficit en el área de la formación inicial.

“Creo que la carrera docente, para que sea una carrera, debe tener instrumentos nacionales que den certeza de que, estando en una escuela o en otra, va a reconocerse el esfuerzo del profesor”, advirtió. “Porque si dejamos que sea la comunidad escolar la que determine su posición y remuneración, puede ser que siendo un buen profesor en un colegio gane más porque su cultura evaluativa reconozca su esfuerzo, y en otro, donde no exista esa cultura, no. No puede haber ese nivel de arbitrariedad”.

Rediseño

El doctor Saúl Contreras también se centró en el proyecto de ley y declaró que requiere un “rediseño”, en vista del cuestionamiento “transversal” que sufre, entre otros en sus definiciones, como lo que se entiende por calidad.

Entre los cinco temas claves a discutir, Contreras planteó el del acceso de los estudiantes a las carreras, debiendo “haber recursos para que lleguen los mejores por distintas vías y además para que permanezcan”, y el de la formación inicial docente, donde debe aclararse el componente pedagógico y la disciplinariedad, para poder formar profesores “preparados para resolver problemas en la sala de clases y trabajar con estudiantes de distintos contextos”.

También, apuntó al tema del egreso y la inducción, “que debe ser un derecho y ser universal”, en relación a la formación continua de los docentes, y al desarrollo profesional, donde lamentó la poca claridad del proyecto actual, que impide ver cómo se cumplen las distintas etapas de formación (tramo intermedio, avanzado, etcétera) y sus requisitos.

Finalmente, respecto a la evaluación y certificación, dijo que “la evaluación con un propósito formativo siempre será bien considerada, no aquella con objetivos punitivos”, mientras estimó innecesaria una certificación si ya se exige una acreditación previa a la entidad formadora.

Aparte de estos puntos, pidió que el proyecto deje en claro asuntos claves como las horas no lectivas -cuanto se dedica a clases y cuanto a preparar las mismas, entre otros- y también las remuneraciones.

La voz de los alumnos

La socióloga Mirenxtu Anaya dijo que echaba de menos en el debate la voz de “los niños y jóvenes”, así como su visión de cómo mejorar la escuela.

Comenzó alertando sobre los bajísimos niveles de comprensión en lenguaje (“un 88 por ciento no entiende lo que lee”) y matemática, en los niveles socioeconómicos  más bajos de octavo básico, que terminan llevando a una posterior deserción. Asimismo, alertó sobre la poca disposición para asistir al colegio que en este segmento supera la mitad de los alumnos.

“¿Por qué los niños no van contentos al colegio?”, se preguntó. En la experiencia de Educación 2020, para los alumnos hay dos temas claves: “la infraestructura y la inseguridad que sienten en los colegios”, por un lado, “y la visión que tienen de los docentes”.

Los estudiantes expresan “la necesidad de clases más motivadoras, ser más prácticos, usar más metodología fuera del aula y profesores más cercanos”, así como una mayor contextualización en el aprendizaje.

En este último mencionó un llamativo ejemplo del Simce de matemáticas. Hay una pregunta sobre cuántas ovejas quedan en un corral si hay diez y sale una. Esta cuestión es respondida de manera diferente en la Región Metropolitana que en zonas rurales en la Araucanía, por ejemplo: mientras en la capital la respuesta es “nueve”, en el sur de Chile podría ser “ninguna”, porque todos los niños del campo saben que si se abre el corral, salen todas las ovejas.

En relación al proyecto de ley, Anaya se preguntó: “¿Qué hacemos para que los docentes y el sistema escolar logren que nuestros niños tengan mínimos aprendizajes hoy día? No podemos tener niños presos de su cuna. Tenemos que darles oportunidades a estos niños”.

A su juicio, al proyecto le falta definir “qué queremos lo que aprendan nuestros niños y cómo queremos que lo aprendan”.

Desafíos sistémicos

El académico Oscar Nail presentó en su exposición la postura del CRUCH respecto al proyecto en curso, y que en su momento se exhibió en el Congreso.

“Es un proyecto que presenta desafíos importantes estructuralmente”, en medio de “una coyuntura histórica con desafíos sistémicos”, sin olvidar que procesos de naturaleza similar han generado “grandes tensiones” en los países que los han vivido, dijo.

Nail señaló que se trataba de una oportunidad en cuanto a mejorar el reclutamiento de los estudiantes de pedagogía, en un contexto donde la Beca Profesor ha demostrado ser insuficiente.

Asimismo, explicitó la necesidad de reestructurar la formación inicial docente en las universidades, dado que hay “un colectivo de instituciones que no cumple con los estándares para formar profesores”, por lo cual es necesario “tomar una decisión ya”. “Hay alumnos que son inscritos por teléfono para estudiar pedagogía”, una situación a su juicio inaceptable.

También sugirió la creación de indicadores universales, “duros y blandos”, para poder medir efectivamente la “calidad” en la educación.

El peso del pasado

Finalmente, la historiadora Leonora Reyes puso énfasis en que la actual ausencia de una Carrera Docente se debe a que la dictadura militar virtualmente la eliminó con la municipalización de la educación en 1981, con lo cual se acabó la regulación del contrato, la carga horaria y demás normas referidas a su profesión. “La situación del profesorado actual en Chile es fruto de un proceso histórico”, señaló.

La académica coincidió con otros participantes en que el proyecto de ley necesita replantearse en sus fundamentos “políticos, epistemológicos y pedagógicos”, y que no basta con algunos “retoques”, para cumplir con sus objetivos, como una educación inclusiva, democrática, etcétera.

En su opinión, la propuesta legislativa debe construirse con la opinión de los profesores, los centros de formación inicial docente y los estudiantes de pedagogía.

“Además, debe pensarse desde la práctica docente, y la realidad sociohistórica, no sólo de los profesores, sino también los estudiantes”, y considerar las numerosas corrientes pedagógicas actuales. “Debe haber un nuevo trato entre el Estado y sus profesores”, sentenció.

• La integrante del Departamento de Educación de nuestra Universidad, académica Elisa Loncon, viajó a la Isla de Pascua como parte de un proyecto para generar una propuesta educativa de fortalecimiento lingüístico y cultural, desde una perspectiva de derecho y con participación de la comunidad isleña. El aporte cuenta con el respaldo del Ministerio de Educación, Unesco y un equipo técnico que integra la académica, como lingüista experta en educación bilingüe e interculturalidad.

La académica Elisa Loncon, miembro del Departamento de Educación, viajó a Isla de Pascua en su calidad de miembro de un proyecto para generar una propuesta educativa de fortalecimiento lingüístico y cultural, desde una perspectiva de derecho y con participación de la comunidad isleña.

Loncon participó durante los días 10, 11, y 12 de junio en la iniciativa, que es ejecutada por el Ministerio de Educación (Mineduc), con apoyo técnico de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), más un equipo técnico que integra la académica como lingüista experta en educación bilingüe e interculturalidad.

El proyecto consiste en sistematizar los diferentes estudios existentes sobre la lengua, cultura y educación. El objetivo es complementarlos con información técnica específica por identificar, como son la definición de estándares para la enseñanza de la lengua rapa nui y un diagnóstico lingüístico transversal de la comunidad isleña, que considere no sólo a los rapa nui sino también a los continentales residentes, de diversas edades.

Además, se apunta a proponer un programa de revitalización de la lengua rapa nui con foco en la escuela pero con las variables sociales, políticas y de derechos que van más allá de la escuela.

Contacto con educadores

En esta primera misión se tomó contactó con varios actores, como la comunidad educativa (apoderados y profesores) del Colegio Lorenzo Baeza, los profesores del liceo Aldea Educativa, la municipalidad de Isla de Pascua y con la gobernadora de la isla, Marta Hotus Tuki. “También se contactó a personas relevantes, sabios de conocimientos ancestral, koro y nua -ancianos y abuela- y gestores culturales”, cuenta Loncon.

Según la especialista, entre las grandes preocupaciones recogidas se encuentra el exceso de estudios en la isla, realizados por personas externas, y que según los isleños sólo satisfacen intereses de los investigadores.

“El rapa nui dice esta es ‘la isla de los estudios’ y que ellos no quieren otro estudio más, necesitan soluciones concretas que evite el desplazamiento del rapa nui, por ejemplo”, relata Loncon.

“También hay una percepción instalada y que afecta profundamente al uso y aprendizaje del idioma, de considerar que ‘la lengua sirve hasta el aeropuerto’, visión que no ayuda a la mantención del rapa nui”, lamenta. “Los datos existentes sobre el uso del rapa nui, aunque son parciales, muestran que los niños ya no hablan la lengua originaria como lengua materna”.

No al SIMCE

Respecto a la educación bilingüe castellano rapa nui, el colegio Lorenzo Baeza inició un programa de inmersión en lengua rapa nui el año 2000, de primero a cuarto básico, que tiene el apoyo del Ministerio de Educación. Sin embargo, según Loncon, hasta la fecha el programa no cuenta con una evaluación integral de sus logros en cuanto a la mantención y desarrollo de la cultura y lengua.

“Los datos obtenidos del SIMCE muestran bajo resultados en lenguaje, y no son distintos a los obtenidos en zonas de alta concentración indígena y de práctica del idioma nativo como en el  Alto Bío Bío, de comunidad pewenche”, dice Loncon.

Como en el resto del país, el SIMCE se aplica en castellano, aun cuando los niños no tienen la proficiencia en castellano para responder a esa prueba, si bien manejan un castellano básico de comunicación diaria. Por eso hay docentes que demandan su no aplicación en la isla.

En términos generales, los isleños consideran necesario cosas tan elementales como un técnico rapa nui que apoye el trabajo educativo desde el Mineduc.

Falta de estandarización del idioma

Otra gran preocupación que manifiesta la comunidad rapa nui es la falta de estandarización del idioma y falta de consenso de un alfabeto.

Por ejemplo, una palabra como taŋata (“hombre”) se escribe “tangata”, “tagata” o “ta¨gata”, lo que provoca confusión en el aprendiz.

“Aunque hay muy buenos profesores hablantes que además escriben en rapa nui, ello no es suficiente para abordar los problemas de la recuperación lingüística”, advierte Loncon. “Esto requiere de especialistas en la enseñanza de las lenguas, formados académicamente, curriculistas expertos en educación intercultural bilingüe, metodólogos y lingüistas que contribuyan en la estandarización del idioma”.

El proyecto Mineduc-Unesco se hará cargo de las criticas presentadas por los rapa nui, asegura Loncon. “Para ello propone una metodología activa y participativa, con una contraparte técnica compuesta por personas rapa nui en la isla y un trabajo participativo con la comunidad, de manera de generar co-construcción y co-respondabilidad en el trabajo y en las propuestas”.

Mantención de tradiciones

En los aspectos positivos, la académica destaca entre otros los logros y mantención de las tradiciones. “Entre ello es notorio el respeto y cuidado a los ancianos, niños que se emocionan con su cultura, tallando maderas o piedras”, relata. “Nos comentó una joven de 15 años que ella lloró al ver el baile rapa nui en la televisión en la Copa América”, comenta.

Además la vida comunitaria es intensa, según Loncon. “Mientras íbamos a una reunión, en el camino nos encontramos con un curanto comunitario. Una familia, como pago a San Lorenzo, por favores concedidos, ofreció comida gratis para todo el pueblo, incluyendo a los turistas, así que probamos curanto en rapa nui”, cuenta.

Otro ejemplo es el liceo Aldea Educativa. Se trata de una escuela de educación media, que prepara a técnicos agrícolas, talladores, expertos en turismos. “Recuperan saberes y valores ancestrales. Año tras año se realiza el Koro Nui Tupuna, una fiesta con juegos tradicionales, con canto, baile, pinturas de cuerpo, para conmemorar el saber ancestral”.

• El académico del Departamento de Educación de nuestra Universidad, Jaime Retamal Salazar, reiteró su preocupación respecto a que el actual proyecto de Carrera Docente no dignifica al profesorado ni responde, adecuadamente, a los actuales desafíos que existen en la formación inicial del profesorado. Vertió tales opiniones en el programa ‘La Buena Educación’, de Radio ADN, donde debatió con una de las principales inspiradoras y redactoras del proyecto de Carrera Docente, la economista Alejandra Mizala.

El académico e investigador de nuestra Universidad, Jaime Retamal Salazar, participó en el programa ‘La buena educación’, de Radio ADN, donde debatió respecto de los alcances de la nueva política que se pretende implementar para dignificar socialmente al profesorado.

En la oportunidad, enfrentó posturas con una de las redactoras del proyecto de carrera docente que hoy se discute en el país, la Ph.D. en economía UCLA-Berkeley y actual directora académica del Centro de investigación avanzada en educación (CIAE) de la Universidad de Chile, Alejandra Mizala.

Orientaron el debate el director del Centro de políticas comparadas en educación de la Universidad Diego Portales y Ph.D. en educación de Harvard, Ernesto Treviño, y la periodista Andrea Arístegui.

Las posturas estuvieron encaminadas a clarificar el tema de la Carrera Docente, que  se ha mantenido en la discusión pública en el país durante las últimas semanas. Como se sabe, el colegio de profesores rechaza el proyecto presentado por el ejecutivo, y diversos actores sociales y académicos debaten sobre los alcances de una nueva política docente.

Lo anterior, debido a que es una resolución que influirá no sólo en los profesores que ejercen en el sistema escolar sino, también, en todos aquellos jóvenes que hoy se forman en las universidades como futuros profesores.

Debido a la coyuntura social y política que ha generado este proyecto, diversos actores han solicitado que se retire de la discusión parlamentaria para realizar un trabajo prelegislativo renovado.

Una de las redactoras del proyecto

La economista Alejandra Mizala afirmó que dos “de las cosas que tiene buena este proyecto es que considera lo que pasa con la entrada a las carreras de pedagogía y, además, la inserción de los docentes noveles en las escuelas”, complementando que “lo que hace el proyecto es exigir que haya selectividad, decir que tiene que haber requisitos de entrada a las carreras de pedagogía”.

Afirmó que “todos los proyectos son perfectible por definición, y esa es la labor que hace el Congreso”, añadiendo que, de no ser así, “estaríamos sin considerar toda la labor que hacen, ya que siempre los proyectos se mejoran con más opiniones, pues los parlamentarios escuchan a mucha gente”.

Académico Retamal

Al respecto, el académico del Departamento de Educación de nuestra Universidad, Jaime Retamal Salazar, reiteró su preocupación respecto a que el actual proyecto de Carrera Docente no dignifica al profesorado ni responde, adecuadamente, a los actuales desafíos que existen en la formación inicial del profesorado.

Especificó que, “sin duda, hay un avance en el proyecto, pero lo preocupante son las condiciones materiales y concretas con las que se está formando a los profesores”.

Enfatizó que “debiéramos buscar fórmulas para mejorarlas si queremos tener a los mejores profesores”, enfatizó.

El profesor Retamal advirtió que “sería un buen signo de parte del ejecutivo, un signo de acercamiento, un signo maduro de aprendizaje el retirar el proyecto; pero no retirarlo a la nada, sino para discutirlo en mayor profundidad y volver a hacer un trabajo prelegislativo con mucha más intensidad”.

‘La buena educación’, Radio ADN: http://www.adnradio.cl/noticias/nacional/la-buena-educacion-el-nuevo-pro...

• El Sistema de Créditos académicos Transferibles, SCT-Chile, surge en el año 2003 cuando el Consejo de Rectores (CRUCH), visualiza la necesidad de tener un sistema de créditos académicos que permitiera tener un lenguaje común entre las universidades, con  el foco en los estudiantes, con el fin de transparentar su carga académica y balancear los correspondientes planes de estudios.
• Respecto a los avances del SCT-Chile, la Vicerrectora Académica de nuestra Universidad y Directora del Proyecto USA 1301, Dra. Patricia Pallavicini, señaló que “hoy contamos con cerca de un 65 por ciento de los planes de estudios de pregrado expresado en el sistema; es decir, esto equivale a unas 640 carreras del CRUCH”. Por su parte, en cuanto a los programas de postgrado, “actualmente hay 140 programas que expresan su carga académica en Sistema de Créditos Transferibles”.
• Una reciente jornada de trabajo conjunto del SCT-Chile, de las 25 universidades del Consejo de Rectores, concluyó con una invitación a seguir avanzando en la implementación del SCT-Chile, con el afán de mejorar la calidad educativa de los estudiantes y contribuir con el desarrollo de la educación del país.

Dar a conocer el estado actual del SCT-Chile, sus principales avances en el contexto de la educación superior y su vinculación  con el Marco Nacional de Cualificaciones (MNC), fueron los objetivos de la Estadía de Trabajo Conjunto SCT-Chile de las universidades del Consejo de Rectores (CRUCH).

La jornada  fue organizada por el proyecto USA 1301, que contempla a las 25 universidades del CRUCH y que es liderado por la Universidad de Santiago, y se desarrolló el 28 de Mayo en el Hotel Plaza San Francisco con una gran concurrencia.

La jornada contó con la participación de rectores, vicerrectores académicos y representantes de las Universidades Privadas, Institutos Profesionales y Centros de Formación Técnica, además de la Red SCT-Chile compuesta por los Encargados Técnicos Institucionales del SCT-Chile y Encargados en posgrado del SCT-Chile de las universidades pertenecientes al Consejo de Rectores (CRUCH).

La apertura de la jornada estuvo a cargo de la Vicerrectora Académica de la Universidad de Santiago y Directora del Proyecto USA 1301,  Dra. Patricia Pallavicini, quien inició su discurso indicando que el SCT-Chile “es un sistema que surge en respuesta a las demandas de calidad e innovación de la educación superior y que busca medir, racionalizar, y distribuir el trabajo académico en los estudiantes para lograr los resultados de aprendizajes de las diversas actividades curriculares que componen los planes de estudios”

Respecto a los avances del SCT-Chile, la Dra. Patricia Pallavicini, señaló que “hoy contamos con cerca de un 65 por ciento de los planes de estudios de pregrado expresado en el sistema; es decir, esto equivale a unas 640 carreras del CRUCH”. Por su parte, en cuanto a los programas de postgrado, “actualmente hay 140 programas que expresan su carga académica en Sistema de Créditos Transferibles”.

El Sistema de Créditos académicos Transferibles, SCT-Chile, surge en el año 2003 cuando el Consejo de Rectores (CRUCH), visualiza la necesidad de tener un sistema de créditos académicos que permitiera tener un lenguaje común entre las universidades, con  el foco en los estudiantes, con el fin de transparentar su carga académica y balancear los correspondientes planes de estudios.

Vinculación con el Marco Nacional de Cualificaciones (MNC)

Posteriormente, se dio inició a la presentación ‘Sistema de Créditos académicos Transferibles (SCT-Chile) y su vinculación con el Marco Nacional de Cualificaciones: Avances y proyecciones en Educación Superior’, a cargo de la Jefa de Financiamiento Institucional de la  División de Educación Superior, Dra. Fernanda Kri.

En su presentación, la Dra. Kri indicó que “actualmente el SCT-Chile ya no sólo es parte del Consejo de Rectores, sino que engloba a todas las instituciones de educación superior del país al ser parte de la política pública. El gran paso es que el sistema está ahora abierto a todas las instituciones de educación superior del país y que el SCT-Chile se incorpora en el Marco Nacional de Cualificaciones”.

“Entonces, este tema, en base a la experiencia que se ha logrado con el trabajo del Consejo de Rectores, se instala en la Política Pública Nacional; llegando a ser un instrumento para el desarrollo, la clasificación y un reconocimiento de destrezas, conocimientos y competencias”, agregó.

La jornada finalizó con la invitación a todas las instituciones de educación superior a seguir avanzando en la implementación del SCT-Chile, con el afán de mejorar la calidad educativa de los estudiantes y contribuir con el desarrollo de la educación del país.

• El Diplomado en Educación para el Desarrollo Sustentable (EDS), perteneciente al Programa de Responsabilidad Social Universitaria (RSU) de la VIME de nuestra Corporación, obtuvo ‘Honorable Mention’ en la última edición del MacJannet Prize, que destaca proyectos internacionales que apuntan a la construcción de una sociedad más justa e inclusiva.
• Las distinciones son dirimidas por un comité de representantes de la Fundación MacJannet, que considera las iniciativas de las más de 300 instituciones pertenecientes a la Red Talloires, asociación comprometida con el fortalecimiento de los roles cívicos y las responsabilidades sociales de la educación superior, y a la cual pertenece nuestra Casa de Estudios.
• Para el director académico del EDS, Santiago Peredo Parada, este reconocimiento destaca la capacidad del diplomado para convocar a diversos actores sociales; independiente de su origen, clase social o nivel educacional, y brindarles las herramientas para desarrollar iniciativas que impacten en la sociedad, marcando transformaciones significativas.
• La distinción pone en un lugar de prestigio mundial a este  programa, considerando que hubo 61 nominaciones de 48 universidades que representan a 17 países de distintos puntos del globo. Además, fue la única iniciativa de América Latina galardonada.

“Más que palabras, hechos”, expresa, con un aire colmado de satisfacción, desde Sevilla, España, el director académico del Diplomado en Educación Sustentable (EDS), Santiago Peredo Parada. Es que la iniciativa perteneciente, al Programa de Responsabilidad Social Universitaria (RSU) de la VIME de nuestra Corporación, fue distinguido con ‘Honorable Mention’ (Mención Honrosa) en la edición 2015 del MacJannet Prize.

Explica que, vía correo electrónico, fue notificado hace algunos días que la comisión de expertos pertenecientes a la Fundación MacJannet, decidió laurear al Diplomado EDS por su espíritu innovador e inclusivo. Esas dos características fueron fundamentales para que, entre 61 nominaciones de 48 universidades y 17 países, fuera merecedora de tan prestigioso galardón.

El premio MacJannet lo entrega -desde el año 2009- la fundación del mismo nombre junto a la Red Talloires, tutelada por la Universidad Tufts de Boston, Estados Unidos; grupo, al cual pertenece nuestro plantel y que reúne a más de 300 instituciones a nivel planetario.

El objetivo de las instituciones integrantes de la Red Talloires es que tienen, entre sus programas académicos, instancias dedicadas al desarrollo humano y el fortalecimiento de espacios de respeto, ciudadanía y responsabilidad social.

Para Santiago Peredo, tras el premio hay un reconocimiento al diplomado, como una instancia que promueve acciones de transformación positiva del entorno. Así, quienes ingresan a sus filas deben desarrollar proyectos con alto impacto en sus comunidades de origen.

Añade el director que el sentido abierto, inclusivo e innovador del EDS fueron fundamentales para concretar el galardón.

Quienes ingresan, no necesitan estudios previos en la materia, tampoco trayectoria universitaria ni menos desembolsar cuantiosas sumas de dinero para costear el programa. El punto principal- dice su fundador- radica en que los participantes desarrollen ideas, que germinen y consigan cambios importantes en sus comunidades de origen.

Enfatiza Peredo que el reconocimiento obtenido en la edición 2015 del premio MacJannet supone un gran avance, considerando que nuestra Universidad había participado con dos proyectos, cada año, desde que comenzó su entrega en 2009.

En ese sentido, hasta ahora solo se había conseguido ser finalista del certamen en 2011, cuando se postuló al Centro de Atención de Salud Integral para Adolescentes Rucahueche, que funciona en la comuna de San Bernardo.

Por lo mismo, el director Peredo es optimista. A su entender, hay un proceso ascendente de nuestra Corporación, en el certamen. Si hace cuatro años, el Centro Rucahueche fue finalista, y hoy el Diplomado EDS fue merecedor de una mención honrosa, es muy probable que en el futuro otro de los interesantes proyectos que alberga la Universidad de Santiago, destaque aún más alto.

• El director del Departamento de Educación, doctor Saúl Contreras, estima que el proyecto tiene muy buenas intenciones, ya que viene a instalar elementos que hasta la fecha no se habían tocado, pero insiste en que hay algunos conceptos que se plantean como incoherentes. El académico anticipó así, aspectos del coloquio referido a la reforma de educación, que se desarrollará en nuestro Plantel el 19 de junio. Su análisis lo realizó en el programa ‘Foro Universitario’, conducido por los periodistas, Gabriela Martínez, directora de la emisora, y Roberto Manosalva.

El director del Departamento de Educación de nuestra Universidad, doctor Saúl Contreras, participó el sábado último (30) en el programa ‘Foro Universitario’ de la Radio Universidad de Santiago, donde abordó temas como el próximo coloquio que realizará la entidad que dirige y el proyecto de carrera docente actualmente en el Congreso.

El coloquio ‘Reforma de Educación y ley de desarrollo profesional docente: Desafíos hacia la formación de profesores’, abierto a todo público, se realizará en nuestra Casa de Estudios el próximo 19 de junio con personalidades como la diputada Camila Vallejo y la subsecretaria de Educación, Valentina Quiroga, además de representantes de Educación 2020, y las universidades de Chile y Concepción.

“Esperamos que el coloquio muestre la opinión y sobre lo que hemos reflexionado en el departamento, poder dar a conocer nuestra postura”, señaló Contreras. “Hemos conformado una mesa bastante diversa con la idea de debatir desde la política, la investigación y desde el mundo de la formación de profesores”.

Proyecto docente

El académico dedicó la mayor parte de la entrevista, realizada por la directora de la radio, la periodista y académica Gabriela Martínez, acompañada por su colega Roberto Manosalva, al proyecto de ley en curso en el Congreso sobre carrera docente. Contreras celebró que reconozca la formación pedagógica como un elemento fundamental, aunque señaló que posee algunas incoherencias.

Contreras, con amplia experiencia en enseñanza básica, media y superior, pudo expresar sus opiniones tras asistir junto al rector de la Universidad de Santiago, Dr. Juan Manuel Zolezzi Cid, a una sesión de la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados en mayo pasado.

“Pude ver (entre los parlamentarios) una preocupación muy profunda sobre el proyecto y creo que hay disposición a recoger los cambios, pero también hay una confusión, porque uno lo va leyendo (el proyecto) y van surgiendo preguntas”, señaló.

Para el académico, el proyecto tiene muy buenas intenciones, ya que viene a instalar conceptos y elementos, estrategias y consideraciones, que hasta la fecha no se habían tocado, pero insiste en que hay algunos conceptos que se plantean como incoherentes.

“Una cosa es la política nacional, respecto a la política educativa, otra cosa es la política nacional docente, como podríamos verlo en el Plan Docente, que está liderado por la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, y por otro lado está el sistema de desarrollo profesional docente, que es un tema que tiene que ver con la formación de los profesores de calidad  y de cómo se les provee de condiciones adecuadas para que se formen inicialmente, continuamente y tengan un buen contexto laboral que pasa por el tema de los salarios”, dijo. Y ahondó en este último tema.

“Por ejemplo, ¿cómo se van a distribuir las remuneraciones, producto de las evaluaciones? Los profesores necesitan un salario justo. No es menor trabajar con 200, 300 niños, con seis u ocho cursos distintos por jornada, todos con niveles y necesidades distintas, a todos escucharlos, entenderlos, si tiene 44 horas semanales, enseñarles disciplina, hacer que estén motivados, entretenidos, que quieran estudiar química o entender lo que es el átomo”, señaló desde su experiencia como profesor de ciencias en un colegio en su localidad natal de Tomé.

Insistió en que el proyecto “en lo declarativo es muy bonito, pero cuando uno va a ver la implementación en término de las estrategias, muestra elementos con incoherencias por un lado y por otro”.

Por ejemplo, “más que incentivar los futuros talentos para que postulen e ingresen a ser profesores más bien coloca limitantes”. El académico apuntó a que se vuelve a caer en el tema de las clasificaciones “que no son claras”, como por ejemplo con los cinco tramos de maestros que considera el proyecto de ley.

“No se sabe qué es ser un profesor inicial, qué es ser un profesor avanzado, y qué me diferencia, por ejemplo, de un profesor experto”. Para Contreras también ha faltado explicar bien el proyecto a los estudiantes, profesores y la propia ciudadanía.

Soluciones

Como soluciones, Contreras propone abordar dos dimensiones: una, vinculada a lo que se llamaría lo “administrativo-financiero”, donde actualmente hay “guarismos confusos”, y por otro una relacionada a la “formación de los profesores”, donde es necesario “explicitar las estrategias para formar buenos profesores”.

“Por ejemplo, ¿cuántos profesores se necesitan, y en qué?, porque no me pueden decir que se necesita la misma cantidad en todo. Parece bastante de sentido común, por ejemplo, que en las áreas de norte y sur no hay profesores de ciencia, dado que necesitamos más estudiantes de ciencia”, dijo.

Habló, en este sentido, de las vías de acceso a los estudiantes a las carreras de pedagogía, que en el caso de la Universidad de Santiago son varias, y añadió que aunque las universidades sean responsables de la formación de los profesores, “también requieren de espacios que queden consignados en los proyectos de ley. La implementación no es lo mismo que el diseño, y lo que queda en un proyecto es el diseño. La implementación la harán las universidades, pero si eso no está explicitado en el  proyecto, muy difícil va a ser para que luego se implemente”.

“Creo que el proyecto debería asegurar efectivamente los espacios para que las universidades trabajen. Me permito dar un ejemplo, que es preocupante. Hay una fase del sistema de desarrollo profesional que tiene que ver con la inducción a través de las mentorías, asignado al CPEIP (Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas del Ministerio de Educación) completo”.

“Este centro tiene gran experiencia y seguramente va a derivar a los institutos y universidad, pero creo que debe quedar consignado que las universidades generen conocimientos sobre cómo diseñar, implementar y evaluar los procesos de inducción y mentoría, para que sirvan de insumo al centro. Si eso no queda consignado, el CPEIP podría determinar qué universidades van a participar a través de postulaciones, etc., y volveremos a caer en lo mismo: se va a limitar a la universidad en ser propositiva, innovadora”.

En cuanto a la formación de profesores, Contreras pide clarificar “cuáles son los instrumentos y estrategias para los futuros profesores a ser evaluados. Como decía una amiga por ahí, para qué le vamos a poner tantas veces el termómetro al enfermo. Evaluación aquí, evaluación allá, de entrada, de salida”, aunque “nadie cuestiona el hecho de que hay que evaluar para mejorar”.

Otro elemento a considerar, a juicio de Contreras, es una fase de “marcha blanca o pilotaje, porque todo proyecto necesita ajustes. Si no va a pasar lo mismo que sucedió con la prueba Inicia, ¿quiénes se atrevieron para darla?, muy pocos. Estamos hablando de promover una cultura de la evaluación y una cultura de la auto-evaluación, y este último tampoco está”.

Además estimó necesario que el proyecto estipule claramente la carga horaria destinada, por un lado, a preparar las clases, y por otra, a realizarlas. El Estatuto Docente actual fija en 25% las primeras, pero el Colegio de Profesores estima que se requiere al menos 50%.

Momento clave

El académico destacó que el proyecto afecta no sólo a los estudiantes de pedagogía y los profesores en ejercicio, sino también el futuro del propio país. “La base de toda sociedad son los profesores”, recordó.

“Para que realmente el proyecto llegue y no ocurra lo que pasó con la reforma pasada, que llegó a la puerta de la sala de clases, todo se debe conjugar: la política, la reforma, la política del sistema educativo, la carrera docente. Cuando todos lleguen a un mismo punto de manera alineada, coherente, donde se consignen y se den los espacios en función de las capacidades de las escuelas, los liceos, las universidades, etc., el proyecto va a tener buenos resultados”, concluyó.

Por último, insistió en que era necesaria una reforma integral. Anteriormente “se habló de infraestructura, se cambió toda, ¿de qué sirvió? Luego se mandó a todos los profesores a formar… llegó hasta la puerta de la sala de clase. Entonces a lo mejor vamos a repetir lo mismo. No podemos perder esta nueva oportunidad”.

• Los resultados de la prueba de aprendizaje SIMCE, en los niveles de 2°, 4° y 6° básico, así como los indicadores de desarrollo personal y social, son un complemento importante para los instrumentos de medición de la calidad del aprendizaje. Así lo estima el director del Departamento de Educación de nuestra Universidad, Dr. Saúl Contreras, quien agrega que la convivencia escolar, la retroalimentación docente, la presencia de los padres y el liderazgo directivo son factores que influyen positivamente en el proceso educativo.

Como positivo, calificó el académico y director del Departamento de Educación de la Universidad de Santiago, Dr. Saúl Contreras, la inclusión de indicadores de desarrollo personal y social al Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (Simce), que a través de la prueba aplicada en 2º, 4º y 6º básico, arrojó que factores como la convivencia escolar, las retroalimentación pedagógica entre estudiantes y profesores, el liderazgo directivo y el involucramientos de los padres son un aporte relevante en los niveles de aprendizaje.

“Lo que hacen las pruebas Simce es medir el nivel de conocimiento y habilidades que tienen los estudiantes. Entonces, obviamente, quien esté en un mejor clima escolar va a rendir mejor”, dice el Dr. Contreras.

Añade que incorporar elementos relativos a la convivencia, al bienestar, entre otros, vienen a relacionar este tipo de instrumentos.

“Complementan el instrumento desde el punto de vista, que se manejan otro tipo de variables que vienen a dar cuenta los contextos en los cuales se está trabajando ahora, el tema de la enseñanza y aprendizaje”, sostiene el Dr. Contreras.

Según los datos arrojados por el Ministerio de Educación, el clima de convivencia escolar se relaciona con mejores niveles de logro en lectura y matemática,  siendo un factor principal para entender los resultados de los establecimientos que rindieron la prueba.  

La retroalimentación, es decir el proceso en que el docente toma el instrumento de evaluación y resuelve las dudas en torno a éste para dar fin al proceso de enseñanza aprendizaje, tiene concomitancia con  mayores niveles de autoestima, hábitos de vida saludable y formación ciudadana, entre otros.

Asimismo, el involucramiento de los padres, y el liderazgo directivo son indicadores que también aportan a generar un  mejor clima escolar y avances sustanciales en el área de lectura y matemática.

Para el Dr. Contreras, el tema de la convivencia escolar es significativo, pues tiene impacto directo en los resultados. Cree el experto que en colegios con buenos niveles de ésta, los alumnos pueden obtener mejores rendimientos al realizar con mayor tranquilidad la prueba.  

“Un estudiante que esté en un centro educativo que tenga una buena convivencia escolar, lo más probable es que se sienta más seguro, tranquilo y obtenga mejores resultados”, afirma Contreras.

Complementa que, según la última medición del Simce, “en aquellas instituciones con mejores climas escolar los resultados han sido importantes, las diferencias son significativas, sobre los 40 puntos”.

Los centros educativos de carácter vulnerable

Cree el Dr. Contreras que incorporar los indicadores de desarrollo personal y social al Simce, es positivo porque hace visible la diversidad de contextos en que se produce el proceso de aprendizaje en Chile. Por ejemplo, que en establecimientos vulnerables la retroalimentación, el liderazgo directivo y el involucramiento de los padres se dan de forma particular, dependiendo del colegio que se analice.

“Debemos incorporar  este tipo de elementos más subjetivos, porque en nuestro contexto real  donde se enseñan las distintas áreas, tenemos varios centros educativos que son vulnerables. Por lo tanto esto daría sentido un poco a decir que trabajamos contextos de diversidad donde incorporamos los temas de vulnerabilidad y por lo tanto, la convivencia escolar en un centro educativo vulnerable,  a diferencia de otro, va a ser distinta”, subraya Contreras.

Motivar e inyectar recursos

No hubo avances entre colegios de distintos grupos socioeconómicos. El promedio Simce, en escuelas de altos ingresos, en el nivel 6° básico en la prueba de matemáticas es de 300 puntos, 76 más que en establecimientos de estrato bajo. En lenguaje, si bien se estrechan las distancias, no por eso son menos significativas: 48 puntos.

Para el Dr. Contreras, el grado de motivación puede generar cambios en las brechas de calidad. A juicio del especialista, un establecimiento por muchos recursos que posea, pero sin estudiantes y profesores motivados, no obtendrá grandes resultados.

“De ahí que tiene mucho sentido que el tema de la convivencia, el clima en el aula, el bienestar, la vulnerabilidad, se tomen en cuenta, porque finalmente son variables que realmente influyen en los resultados”, estima el Dr. Contreras.

Además- explica el académico- “al considerar las variables de convivencia escolar, bienestar subjetivo y vulnerabilidad, e incorporar las prácticas docentes para obtener buenos resultados, estos se van a potenciar”.

Sin embargo, cree el Dr. Contreras, que si bien la motivación es importante, nunca se debe dejar de lado la inyección de capital en educación. “Para mejorar las prácticas docentes, lo profesores necesitan contar con recursos  para la enseñanza. Esto no significa que tengan que ver con una retribución salarial, sino con la docencia. Más recursos de tecnología, más tics, más libros, más bibliotecas, etcétera”.

• Se trata de establecimientos técnicos profesionales de  Angol y Nueva Imperial que bajo la modalidad de administración delegada por parte de nuestro Plantel, experimentan mejoras sustantivas en materia de gestión, diseño curricular e infraestructura y, sobre  todo, en indicadores académicos.
• El rector, Dr. Juan Manuel Zolezzi Cid, expresó que “como Universidad, hemos querido contribuir de manera importante y protagónica no sólo con ampliar las opciones de ingreso a la Educación Superior -a través de programas como el Propedéutico- sino que con conocer, acompañar y trabajar con alumnos de educación media, a través de la administración delegada de liceos técnico profesionales”, sostuvo Zolezzi.
• A juicio del Seremi de Desarrollo Social de la Araucanía, Alejandro Blamey, “se evidencia una importante vinculación en materia social y educativa entre una universidad estatal y pública, como lo es la Universidad de Santiago, con los problemas de la ciudadanía”.

El trabajo desarrollado por la Universidad de Santiago, en conjunto con el gobierno regional, ha redundado en importantes mejoras educativas en los liceos técnicos de Angol y Nueva  Imperial. Por ejemplo, en el Liceo Industrial de Angol,  se ha logrado subir entre 12 a 13 puntos en la PSU y en el Simce, sólo en los últimos dos años. A juicio de Marcelo Riquelme, su director, “ahora los alumnos pueden competir en el mercado y marcar una diferencia en materia laboral”.

Por su parte, Gabriel Bosque, director del Liceo Industrial de Nueva Imperial,  sostiene que “el desafío planteado no es menor, por cuanto aspiramos a ser un liceo de excelencia, para lo cual se ha diseñado un modelo y un plan para alcanzar este logro en los próximos años. Queremos que más familias que confíen en nuestro proyecto que fortalece la educación técnico profesional de la provincia y la región”.

En este contexto, el viernes último se hizo presente  el rector de nuestra Universidad, Dr. Juan Manuel Zolezzi Cid, la Consejera del  CRUCH ante Consejo Nacional de Educación, Dra. Carmen Norambuena, el diputado por la  zona Mario Venegas y de diversas autoridades de la Región de La Araucanía, quienes  conocieron in situ los logros alcanzados por  ambos establecimientos técnicos.

En la oportunidad, se protocolizó la entrega de nuevo equipamiento para salas de clases, laboratorios  y talleres de trabajo  que  permitirán a las comunidades  optimizar los  procesos de enseñanza  aprendizaje.

De  este modo, el apoyo entregado por la Universidad de Santiago y el gobierno regional, a través del Fondo Nacional de Desarrollo Regional (Fndr), permite que ambos liceos dispongan de nuevas salas de Autocad, tornos CNC de alta producción y una completa renovación de sus talleres de electricidad y mecánica automotriz.  En el caso del liceo industrial de Angol, se sumó la entrega de una cancha de pasto sintético.

El rector Zolezzi aseguró que gracias a la estrategia desplegada en los últimos años en estos liceos, la Universidad “cumple con unos de sus compromisos en materia de Responsabilidad Social, al enfrentar el desafío país de potenciar la educación técnico profesional”.

El rector, Dr. Juan Manuel Zolezzi Cid, expresó que “como Universidad, hemos querido contribuir de manera importante y protagónica no sólo con ampliar las opciones de ingreso a la Educación Superior -a través de programas como el Propedéutico- sino que con conocer, acompañar y trabajar con alumnos de educación media, a través de la administración delegada de liceos técnico profesionales”, sostuvo Zolezzi.

Equiparar oportunidades

A juicio de Jorge Torres Ortega, académico responsable de la  administración de los liceos tutelados por la Universidad de Santiago, el apoyo de este plantel estatal ha permitido que los establecimientos “dieran en los últimos dos años un salto cualitativo en las áreas administrativas y pedagógicas, lo que ha redundado en una importante mejora en su modelo educativo”.

El académico Torres, valoró el importante apoyo del Director del Departamento de Educación, Dr. Saúl Contreras, a la gestión pedagógica de los cuatro liceos administrados por la Universidad, así como al equipo de profesionales de todos ellos.

A juicio del Seremi de Desarrollo Social de la Araucanía, Alejandro Blamey, “se evidencia una importante vinculación en materia social y educativa entre una universidad estatal y pública, como lo es la Universidad de Santiago, con los problemas de la ciudadanía”.

“Hay una preocupación real por mejorar la calidad de la educación. Por ejemplo, se cuenta con equipamiento de última tecnología, para mejorar los procesos lectivos de estudiantes que provienen esencialmente de familias vulnerables. Con esto se equiparan las oportunidades de estos jóvenes” agregó la autoridad regional.

Orgullo regional

Los estudiantes de ambos liceos técnicos reconocen el aumento en la exigencia académica experimentada en los últimos años. Si bien algunos se mostraron escépticos a los resultados, hoy todos coinciden en que el esfuerzo tiene recompensas.

Para Juan Antonio Lizama, alumno de cuarto medio del Liceo Industrial de Angol, los profesores han sido pieza fundamental. “Siempre ayudan en las materias que más cuestan. Tienen la paciencia de explicar una y otra vez hasta que aprendamos. Es para nuestro bien”, puntualizó el estudiante quien cursa la especialidad de electricidad.

El avance experimentado también es valorado y agradecido por apoderados y apoderadas. Ximena Castro tiene un hijo que cursa segundo año medio en el liceo Industrial de Nueva Imperial. Llegó al establecimiento por recomendación y dice agradecer el dato recibido: “Es un liceo que le entrega todas la herramientas y conocimientos que necesita. Incluso me ha enseñado en la casa muchas cosas que yo no sabía, lo que me hace sentir mucho orgullo por él”.

Administración delegada 

Desde diciembre de 2003, la Universidad de Santiago de Chile participa en el sistema de administración de liceos técnico profesionales. Ese año, la Universidad asumió la administración del Liceo Industrial Pedro Aguirre Cerda de la ciudad de Rancagua, el que luego de años de logros académicos, fue reconocido por el Ministerio de Educación que lo seleccionó en la categoría de ‘liceo de excelencia’.

Al Liceo Industrial Pedro Aguirre Cerda se sumaron, en 2012, el Instituto Femenino Superior de Comercio de Santiago (Infesuco) y, en 2013,  el Liceo Industrial de Angol y el Liceo Industrial de Nueva Imperial.
 

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• En el marco de la LXVII Reunión de Rectores de la Asociación de Universidades del Grupo de Montevideo, AUGM, el académico de nuestro Plantel, Bernardo Navarrete, dirigió el panel que abordó el rol del Estado respecto a sus universidades y la construcción de bienes públicos.

La reciente reunión de rectores de la Asociación de Universidades del Grupo de Montevideo (AUGM), realizada en Santiago este lunes (27) y martes (28), bajo la organización de nuestro Plantel y Cepal, consideró la realización del foro titulado ‘Reformas universitarias y nuevos desafíos en la región’, nutrido programa que convocó a destacados invitados nacionales e internacionales, relacionados al ámbito de la educación.

Algunas de las sesiones enmarcadas en este foro fueron ‘Desafíos para la transformación de la educación superior’, ‘agenda de la investigación universitaria para el desarrollo de la región’ y ‘el papel de la universidad pública en la inclusión y cohesión social’.

Dichos bloques de debate y análisis contaron con la participación de personalidades como el rector de la Universidad La República (Uruguay), Roberto Markarián; el presidente de Conicyt, Francisco Brieva; el rector de la Universidad de Valparaíso, Aldo Valle, y el rector de nuestra Casa de Estudios, Juan Manuel Zolezzi, entre muchos otros.

No a la visión mercantilista

El lunes (27), en específico, se realizó el bloque titulado ‘el rol del Estado y sus universidades respecto a sus universidades y la construcción de bienes públicos’, sesión donde expusieron sus puntos de vista, el sociólogo Manuel Antonio Garretón; el rector de la U. de Chile, Ennio Vivaldi; la ex rectora de la Universidad Mayor de San Andrés (Bolivia), Teresa Rescala; el rector de la U. Nacional del Este (Paraguay), Víctor Brítez, y la diputada Camila Vallejo.

Durante la sesión, moderada por el académico de nuestro Plantel, Bernardo Navarrete, los exponentes coincidieron en la necesidad de potenciar la investigación, impulsar la vinculación con el medio y cambiar la visión “mercantilista” de la educación superior en nuestra región.

“Actualmente, en nuestra región, existe una proliferación de universidades centradas en el lucro”, expresó el rector Brítez, agregando que la educación, “constituye un bien público que debería ser preocupación de toda la sociedad”.

El representante señaló, además, que la reforma a la educación superior, en el subcontinente, “debería ser considerada desde la necesidad de construir una universidad diferente, con un modelo armónico, que mire nuestra riqueza regional porque solemos mirar demasiado modelos foráneos que muchas veces son cantos de sirena”.

Por su parte, el rector de la U. de Chile, Ennio Vivaldi, añadió que una universidad del Estado  “tiene el deber de dar educación gratuita a quienes están en condiciones de ingresar a ese plantel”.

“Eso es el trabajo colectivo que hemos estado haciendo universidades como la Universidad de Santiago y la Universidad de Chile”, añadió el rector.

Finalmente, la diputada y presidenta de la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados, Camila Vallejo, manifestó que las universidades del Estado, “deben ser abiertas, democráticas e inclusivas en su acceso”.

“Cuando logremos que la vinculación con el medio sea una retroalimentación, pongamos los pies sobre la tierra y seamos capaces de identificar dónde están los problemas de la sociedad, podremos avanzar en superar aquellos desafíos”, puntualizó Camila Vallejo, en el marco de la LXVII Reunión de Rectores AUGM.

• El rector, Dr. Juan Manuel Zolezzi Cid, expresó su convicción de que la universidad pública constituye, hoy en día, “un agente relevante de transformación social, inclusión, diversidad cultural, construcción de ciudadanía y de responsabilidad social, reforzando la vocación por la integración académica de nuestra Región”.
• La autoridad de nuestro Plantel entregó estos conceptos durante el acto inaugural de la LXVII Reunión de Rectores de más de 30 planteles estatales de Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Paraguay y Uruguay, integrantes de la Asociación de Universidades del Grupo de Montevideo (AUGM), donde agradeció el honor de ser anfitrión en Chile.
• En tanto, el presidente de AUGM, rector Albor Cantard, de la Universidad Nacional del Litoral de Argentina, destacó el rol “pionero” de la U. de Santiago, como la primera institución chilena en integrarse “a esta importante red internacional de universidades” e impulsar la incorporación de sus pares.
• El encuentro se desarrolla en la sede de la Cepal, donde se analizan los desafíos de la Educación Superior en Sudamérica.

Abordar las reformas universitarias y los nuevos desafíos en materia de educación superior en la región, es el objetivo principal de la LXVII Reunión del Consejo de Rectores de la Asociación de Universidades del Grupo de Montevideo, inaugurado ayer en la sede de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (Cepal), en Santiago.

El encuentro continental que culmina hoy, es organizado por nuestra Universidad junto con Cepal y congrega a representantes de los 31 planteles estatales de Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Paraguay y Uruguay, que integran AUGM, junto a destacados representantes del ámbito educacional en Chile.

En la ceremonia inaugural, el rector de nuestra Casa de Estudios, Dr. Juan Manuel Zolezzi, dio la bienvenida a las y los asistentes y se manifestó muy complacido por el rol de anfitrión del Plantel que dirige.

“Para nuestra Universidad, institución pública y estatal, constituye un honor y al mismo tiempo una responsabilidad y una obligación, abrir nuestras puertas a la comunidad universitaria nacional e internacional, para reflexionar sobre los desafíos que presentan las reformas universitarias en la región, en especial, en Chile”, expresó la máxima autoridad del Plantel (ver nota relacionada).

Tras las palabras del rector Zolezzi, el presidente de AUGM y rector de la Universidad Nacional del Litoral de Argentina, Albor Cantard, agradeció a los organizadores por el desarrollo de la actividad.

“Hace cinco años, nuestra Asociación se reunió en la Universidad de Santiago de Chile, en un plenario similar a éste, pocos días después del catastrófico terremoto que afectó a este país. Hoy, atentos a la realidad que vive Chile, la AUGM no podía dejar de estar, nuevamente, aquí en Santiago de Chile, compartiendo sus ideas y generando un rico debate para la educación superior en la región”, señaló Cantard.

El presidente de AUGM, destacó, además, el rol “pionero” de la U. de Santiago, como la primera institución chilena en integrarse “a esta importante red internacional de universidades” e impulsar la incorporación de sus pares.

La Asociación de Universidades del Grupo de Montevideo es una red de universidades “públicas, autónomas y autogobernadas”, fundada en 1991 con el propósito de aportar al fortalecimiento y consolidación de una masa crítica de recursos humanos de alto nivel, potenciar la investigación científica y tecnológica, incluidos los procesos de innovación, adaptación y transferencia tecnológica, en áreas estratégicas, junto con impulsar la interacción de sus miembros con la sociedad en su conjunto, difundiendo los avances del conocimiento que propendan a su modernización, entre otros propósitos.

Fructífero debate

Durante la primera jornada de la reunión, se abordaron temas como los desafíos para la transformación de la Educación Superior; la agenda de investigación universitaria para el desarrollo de la región y el rol del Estado respecto a sus universidades, así como la construcción de bienes públicos, sesión que contó con la participación del sociólogo Manuel Antonio Garretón; el rector de la U. de Chile, Ennio Vivaldi, y la diputada y presidenta de la Comisión de Educación de la Cámara, Camila Vallejo, entre otros.

Entre los puntos que mayor coincidencia generaron entre los asistentes, se encontró la necesidad de aumentar el aporte estatal a las instituciones públicas, reforzar los lazos de colaboración mutua entre las universidades que integran AUGM y potenciar la investigación, de acuerdo a las necesidades reales de la sociedad y cada país, en particular.

La LXVII Reunión del Consejo de Rectores de la Asociación de Universidades del Grupo de Montevideo, concluirá hoy, en su segunda jornada, con la sesión denominada “el papel de la universidad pública en la inclusión y cohesión social”, bloque que contará con la participación del presidente de la Fundación Educación 2020, Mario Waissbluth; el sociólogo y académico de nuestro Plantel, Alberto Mayol y el rector de la Universidad Nacional de La Plata, Raúl Perdomo.